ผศ.ดร.อังชรินทร์ ทองปาน

ผลกระทบของการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน

ที่มีต่อความสามารถด้านการพูดภาษาอังกฤษของนักศึกษาสาขาวิชาภาษาอังกฤษ

คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏร้อยเอ็ด

EFFECTS OF COMMUNICATION STRATEGIES INSTRUCTION BY USING TASK BASED LEARNING ON SPEAKING PROFICIENCY OF ENGLISH MAJOR STUDENTS FACULTY OF EDUCATION AT ROI-ET RAJABHAT UNIVERSITY

 อังชรินทร์  ทองปาน*

รัชฏาพร ศรีพิบูลย์**

บทคัดย่อ

การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์  1) เพื่อศึกษาความสามารถทางการพูดภาษาอังกฤษของนักศึกษาสาขาวิชาภาษาอังกฤษก่อนและหลังการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน 2) เพื่อเปรียบเทียบการใช้กลยุทธ์ด้านการสื่อสารของนักศึกษาสาขาวิชาภาษาอังกฤษก่อนและหลังการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน 3) เพื่อศึกษาความคิดเห็นของนักศึกษาที่มีต่อการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน

กลุ่มตัวอย่างเป็นนักศึกษาสาขาวิชาภาษาอังกฤษปีที่ 1  คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏร้อยเอ็ด  ภาคเรียนที่  2  ปีการศึกษา  2558  ได้มาโดยวิธีการเลือกแบบเจาะจง (Purposive random sampling)ได้นักศึกษาจำนวน 30 คน ใช้ระยะเวลาในการทดลองจำนวน 8 สัปดาห์ สัปดาห์ละ 3 ชั่วโมง   เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ 1) แผนการสอนจำนวน 8 แผน  2)  แบบทดสอบวัดความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ 3) แบบสังเกตการใช้กลยุทธ์ในการสื่อสารภาษาอังกฤษ และ 4) แบบสอบถามความคิดเห็นของนักศึกษาที่มีต่อการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน

สถิติที่ใช้ในการวิจัยได้แก่ t-test แบบจับคู่ เพื่อเปรียบเทียบความสามารถด้านการพูดภาษาอังกฤษของ ใช้ค่าร้อยละและค่าความถี่ในการเปรียบเทียบการใช้กลยุทธ์ด้านการสื่อสารของนักศึกษาสาขาวิชาภาษาอังกฤษก่อนและหลังการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการ และใช้ค่าเฉลี่ยเลขคณิตและส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานในการหาระดับความคิดเห็นของนักศึกษาที่มีต่อการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน 

ผลการวิจัยพบว่า 

1) ความสามารถด้านการพูดภาษาอังกฤษของนักศึกษาหลังจากได้รับการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน สูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05  

2) นักศึกษากลุ่มตัวอย่างที่ได้รับการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน มีการใช้กลยุทธ์ในการสื่อสารหลังการทดลองมากกว่าก่อนการทดลอง

3)  นักศึกษามีความคิดเห็นต่อการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงานอยู่ในระดับดีมาก

คำสำคัญ: กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน, การสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสาร, ความสามารถด้านการพูดภาษาอังกฤษ

นักศึกษาสาขาวิชาภาษาอังกฤษก่อนและหลังการสอนกลยุทธ์

ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน

*อาจารย์ คณะครุศาสตร์ มหาวิยาลัยราชภัฏร้อยเอ็ด

**อาจารย์ คณะครุศาสตร์ มหาวิยาลัยราชภัฏร้อยเอ็ด

ABSTRACT

The purposes of this research were to 1) compare English speaking proficiency of English-major students before and after being taught by communication strategies instruction by using task-based learning 2) compare the use of communication strategies before and after being taught by communication strategies instruction by using task-based learning and 3) explore students’ opinions toward communication strategies instruction by using task-based learning.

The samples of this research consisted of the purposive random sampling selected class of 30, English-major students, second semester, academic year 2015. The lasted of experiment covered 8 weeks, 3 periods a week.  The instruments for experiment were 8 lesson plans, speaking proficiency test, a set of communication strategies observation form and a questionnaire. The data were analyzed by paired t-test, percentage, frequency, mean and standard deviation.

The findings were as follows:

1. The students’ speaking proficiency after receiving communication strategies instruction by using task-based learning was significantly higher than the proficiency before at the 0.05 level.

2. The students taught by communication strategies instruction by using task-based learning use more communication strategies after the experiment than before the experiment.

3. The students’ opinions toward communication strategies instruction by using task-based learning were highly positive.

Keywords: Task-based learning, Communication strategies instruction, Speaking proficiency

บทนำ

ในสังคมปัจจุบัน การเรียนรู้ภาษาต่างประเทศมีความสำคัญและจำเป็นอย่างยิ่งในชีวิตประจำวัน เนื่องจากเป็นเครื่องมือสำคัญในการติดต่อสื่อสาร  การศึกษา  การแสวงหาความรู้ และการประกอบอาชีพ  ในการสร้างความเข้าใจเกี่ยวกับวัฒนธรรมและวิสัยทัศน์เกี่ยวกับชุมชนโลกโดยเฉพาะอย่างยิ่งประเทศในกลุ่มสมาชิกอาเซียน ซึ่งเป็นกลุ่มประเทศสมาชิกที่ก่อตั้งขึ้นโดยมีวัตถุประสงค์เพื่อส่งเสริมความร่วมมือซึ่งกันและกันทางด้านเศรษฐกิจ สังคม วัฒนธรรม เทคโนโลยี การวิจัย และมีการใช้ภาษาในการติดต่อสื่อสารในการทำงานคือภาษาอังกฤษ (The Asean charter.2008:29) การพูดเป็นหนึ่งในทักษะหลักของการเรียนการสอนภาษาอังกฤษและเป็นทักษะที่ผู้คนจากหลากหลายอาชีพใช้ในเวลาที่ต้องทำงานร่วมกัน (Bailey,2005:2) สำหรับบุคคลคนที่มีความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษในการติดต่อสื่อสารอยู่ในระดับดีก็จะมีโอกาสเข้าร่วมการแข่งขันในเรื่องต่างๆตามสาขาวิชาที่ตนเองถนัดมากกว่าคนบุคคลอื่น (Graddol. 2006) เมื่อกล่าวถึงการเรียนการสอนภาษาอังกฤษในประเทศไทยนั้นภาษาอังกฤษได้รับการพิจารณาว่าเป็นภาษาต่างประเทศ นั่นก็คือภาษาอังกฤษได้รับการใช้ในการเรียนในห้องเรียนเท่านั้นซึ่งมีโอกาสในการติดต่อสื่อสารในชีวิตประจำวันน้อยมาก(Brown.2001) ซึ่งเป็นอุปสรรคในการพูดภาษาอังกฤษของคนไทยและทำให้ความสามารถในการสื่อสารด้อยประสิทธิภาพ  ด้วยเหตุผลนี้ผู้วิจัยจึงออกแบบภาระงานด้านการพูดเพื่อการสื่อสารภาษาอังกฤษ โดยเน้นไปที่การสื่อสารเพื่อการสื่อความหมาย(Focusing on meaning)นอกจากนี้ยังมีการปฏิบัติภาระงานในการพูดที่เปรียบเสมือนชีวิตจริง (Richard & Rodgers.2001; Willis.1996) และส่งเสริมให้ผู้เรียนได้มีการใช้ภาษาอย่างเป็นธรรมชาติ

 วัตถุประสงค์ของการวิจัย

1. เพื่อศึกษาความสามารถทางการพูดภาษาอังกฤษของนักศึกษาสาขาวิชาภาษาอังกฤษก่อนและหลังการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน 

2. เพื่อเปรียบเทียบการใช้กลยุทธ์ด้านการสื่อสารของนักศึกษาสาขาวิชาภาษาอังกฤษก่อนและหลังได้รับการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน 

3. เพื่อศึกษาความคิดเห็นของนักศึกษาที่มีต่อการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน

สมมติฐานในการวิจัย

            1. ความสามารถด้านการพูดภาษาอังกฤษของนักศึกษาหลังได้รับการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงานสูงกว่าก่อนการเรียน 

      2. ความสามารถในการใช้กลยุทธ์ด้านการสื่อสารภาษาอังกฤษของนักศึกษาหลังได้รับการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงานมากกว่าก่อนได้รับการสอน

      3. นักศึกษามีความคิดเห็นต่อการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงานอยู่ในระดับมาก

วิธีการวิจัย

การวิจัยในครั้งนี้แบ่งออกเป็น 2 ระยะได้แก่

ระยะที่ 1 การศึกษาข้อมูลพื้นฐานและประเมินความต้องการจำเป็นที่มีต่อการเรียนการสอนภาษา

      1. ผู้วิจัยได้ศึกษาหลักสูตรและคำอธิบายรายวิชาภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร รหัสวิชา GEL1104 ของคณะครุศาสตร์มหาวิทยาลัยราชภัฏร้อยเอ็ด

2. ออกแบบเครื่องมือประเมินความต้องการจำเป็นในการเรียนภาษา(Needs analysis for language learning) โดยมีการแบ่งหัวข้อในการสอบถามได้แก่ ข้อมูลพื้นฐานในการเรียนภาษา ความต้องการในการเรียนภาษา ความต้องการด้านทักษะทางภาษา(Language skills) และความต้องการด้านภาระงานในการเรียนภาษา(Tasks)  ซึ่งเก็บข้อมูลได้จาก การสอบถามศิษย์เก่า ศิษย์ปัจจุบัน นอกจากนี้ยังมีการสัมภาษณ์อาจารย์ผู้สอนภาษาอังกฤษในคณะครุศาสตร์ เกี่ยวกับปัญหาและอุปสรรคในการเรียนการสอนภาษา โดยมีการเก็บข้อมูลในภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2558 เพื่อเป็นข้อมูลพื้นฐานในการออกแบบกิจกรรมในการเรียนการสอนภาษา (Thongpan. 2015)

ระยะที่ 2 การออกแบบเครื่องมือการวิจัยและการทดลอง

ผู้วิจัยได้นำข้อมูลพื้นฐานที่ได้จากระยะที่ 1 มาทำการออกแบบเครื่องมือในการวิจัยโดยมีลำดับดังต่อไปนี้

1. แผนการสอน (Lesson plans) จำนวน 8 แผน ประกอบด้วยกิจกรรมและขั้นตอนการสอนดังต่อไปนี้

    ขั้นที่ 1   ขั้นก่อนปฏิบัติภาระงาน ( Pre-task)  เป็นขั้นสร้างความสนใจในการเรียน โดยมีกระบวนการภายใต้ขั้นตอนคือ  การเตรียมคำศัพท์  การสาธิตการใช้กลยุทธ์ในการสื่อสาร (Model of communicative strategies) เป็นต้น

    ขั้นที่ 2  ขั้นปฏิบัติภาระงาน (Task cycle)  เป็นขั้นใช้กิจกรรมภาระงานด้านการสื่อสาร(Communication Task) อย่างเป็นอิสระ อาทิเช่น กิจกรรมแสดงบทบาทสมมตในการพูดเพื่อการสื่อสาร(Role-play) กิจกรรมด้านการแก้ปัญหาทางภาษา (Problem solving) กิจกรรมด้านการแบ่งปันประสบการณ์(Sharing personal experiences) และอื่นๆ เป็นต้น ซึ่งเป็นขั้นการพูดตามกิจกรรมการสื่อสารแต่ละประเภท

     ขั้นที่ 3  ขั้นหลังปฏิบัติภาระงาน(Post task )  เป็นขั้นที่ผู้เรียนวางแผนเพื่อรายงานเกี่ยวกับกลยุทธ์ด้านการสื่อสารที่ผู้เรียนได้ใช้ในขณะที่พูดภาษาอังกฤษ (Planning of communicative strategies used) โดยมีการรายงานเป็นกลุ่ม หรือ เป็นคู่ ตัวแทนกลุ่ม หรือตัวแทนคู่ สลับกันในแต่ละบทเรียน พร้อมการสะท้อนคิด (Reflecting) เกี่ยวกับการใช้กลยุทธ์ด้านการสื่อสารที่มีประสิทธิภาพของตนเอง  ซึ่งแผนการสอนทั้งหมดได้มีการตรวจสอบคุณภาพโดยผู้เชี่ยวชาญ

2. แบบทดสอบความสามารถทางการพูดภาษาอังกฤษ (Speaking tests)

แบบทดสอบความสามารถทางการพูดภาษาอังกฤษเป็นแบบทดสอบความสามารถทางการพูดแบบทางตรง (Direct speaking test) ซึ่งใช้วัดความสามารถทางการพูดภาษาอังกฤษของผู้เรียนก่อนและหลังการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน สร้างขึ้นโดยศึกษาวิธีและแนวทางด้านการสร้างข้อสอบภาษาอังกฤษของ อัจฉรา วงศ์โสธร(2538) โดยแบ่งแบบทดสอบความสามารถทางการพูดแบบทางตรงออกเป็น 3 ส่วน คือ ส่วนที่ 1 เป็นแบบสัมภาษณ์ทั่วไป มีคะแนนเต็ม 20 คะแนน ส่วนที่ 2 เป็นแบบบรรยายภาพ (Picture description tasks)มีคะแนนเต็ม 20 คะแนน และส่วนที่ 3 เป็นการให้ผู้เรียนพูดเล่าเรื่องจากภาพ(Narration task) มีคะแนนเต็ม 20 คะแนน รวมคะแนนทั้งหมด 60 คะแนน โดยผู้วิจัยได้สร้างเกณฑ์การให้คะแนนการพูดแบบทางตรง (Speaking rubric) เพื่อประเมินทักษะด้านการพูดภาษาอังกฤษไว้ 5 ด้าน 1)ความถูกต้องด้านการออกเสียง(Accuracy in pronunciation) 2) ความเหมาะสมของการใช้ภาษา(Appropriateness) 3) ความเป็นธรรมชาติในการใช้ภาษา (Naturalness)4) ความคล่องแคล่วในการใช้ภาษา (Fluency) 5) ความสำเร็จในการทำกิจกรรม (Task Achievement) โดยมีการตรวจสอบคุณภาพและความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) จากผู้เชี่ยวชาญด้านการสอนภาษาอังกฤษจำนวน 3 ท่าน โดยใช้ค่าดัชนีความสอดคล้อง IOC (Index of Item Objective Congruence)อยู่ระหว่าง 0.80-1.00 หลังจากนั้นนำไปทดลองใช้กับนักศึกษาที่ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่างจำนวน 10 คน เพื่อหาค่าความเชื่อมั่น(Reliability)ของเกณฑ์การประเมิน โดยที่นักศึกษาทุกคนจะได้รับการประเมินโดยผู้วิจัยและกรรมการอีก 1 ท่าน ผลปรากฏว่าค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ของ Pearson (Pearson Product Moment Correlations Coefficient)ของคะแนนระหว่างผู้ตรวจทั้ง 2 ท่านมีค่าเท่ากับ 0.86 ซึ่งหมายความว่าการให้คะแนนของผู้ตรวจมีความสัมพันธ์กันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05

3. แบบสังเกตกลยุทธ์ในการสื่อสารภาษาอังกฤษ

แบบสังเกตกลยุทธ์ในการสื่อสารภาษาอังกฤษในครั้งนี้ผู้วิจัยได้มีการสังเคราะห์เอกสารจากนักวิชาการหลายท่าน ได้แก่ Ellis (1984), Paribakht (1985), Bygate (1995), Dornyei (1995), Gasparro (1996) และ Faerch and Kasper (1984) เห็นได้ว่าในแต่ละกลยุทธ์การสื่อสารส่วนใหญ่จะประกอบด้วยกลยุทธ์ย่อยที่มีความเหมือนกันและมีความซ้ำซ้อนกันในการเรียกชื่อและจำแนกหมวดหมู่ และนำแนวความคิดมาใช้ในการสร้างแบบสังเกตการใช้กลยุทธ์ในการสื่อสารภาษาอังกฤษในลักษณะตาราง โดยแบ่งออกเป็น 2 ตอน คือ  ตอนที่ 1 ประกอบด้วยช่องรายชื่อ-นามสกุลของนักศึกษา  ส่วนตอนที่ 2 ประกอบด้วยรายการกลยุทธ์ในการสื่อสาร 10 ประเภท ซึ่งใช้ในการสอนให้กับกลุ่มตัวอย่างในการวิจัยในครั้งนี้ ได้แก่ กลยุทธ์ด้านการพูดภาษาแม่ปนกับภาษาเป้าหมาย (First Language-Switch Strategy) กลยุทธ์ด้านการสร้างคำใหม่ (Word Coinage Strategy) กลยุทธ์ด้านการยุติคำพูด (Message Abandonment Strategy) กลยุทธ์ด้านการถอดความ (Paraphrase Strategy) กลยุทธ์ด้านการหลีกเลี่ยงคำพูด (Topic Avoidance Strategy) กลยุทธ์ด้านการสรุปความ (Generalization Strategy) กลยุทธ์ด้านการปรับเปลี่ยนภาษาแม่กับภาษาต่างประเทศ  (Code-switching Strategy) กลยุทธ์ด้านการพูดพึมพำเพื่อขอเวลาคิด (Smurfing Strategy) กลยุทธ์ด้านกลวิธีการอธิบายความ (Circumlocution Strategy)และกลยุทธ์ด้านการใช้ภาษาท่าทาง (Paralinguistic Strategy)  ซึ่งในแต่ละรายการจะมีช่องบันทึกความถี่และรวมความถี่ของแต่ละกลยุทธ์ในการสื่อสาร   จากนั้นผู้วิจัยนำแบบสังเกตกลยุทธ์ในการสื่อสารไปให้ผู้เชี่ยวชาญด้านการสอนภาษาจำนวน 3 ท่าน ตรวจสอบความถูกต้อง และความเหมาะสมของการนำไปใช้  หลังจากนั้นผู้วิจัยและกรรมการอีก 1 ท่านร่วมกันศึกษาทำความเข้าใจด้านความหมายของกลยุทธ์ด้านการสื่อสารในแต่ละประเภทและแบบสังเกตการใช้กลยุทธ์ในการสื่อสารให้ตรงกัน  หลังจากนั้นนำไปทดลองใช้กับนักศึกษาที่ไม่ใช่กลุ่มตัว จำนวน 5 คน แล้วนำแถบบันทึกเสียงพร้อมเกณฑ์การประเมินการใช้กลยุทธ์มาคำนวณหาค่าความสอดคล้องในการตรวจ (Inter – rater Reliability)โดยใช้โดยหาค่าค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ของ Pearson (Pearson Product Moment Correlations Coefficient) โดยกำหนดให้ค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ดังกล่าวมีค่าตั้งแต่ 0.80 ขึ้นไปจึงเป็นที่ยอมรับได้ (สุมิตรา อังวัฒนกุล. 2542: 110)ผลการคำนวณหาค่าความสอดคล้องของการประเมินการใช้กลยุทธ์จากแบบสังเกตกลยุทธ์ในการสื่อสารในครั้งนี้ได้ค่าความสอดคล้องเท่ากับ  0.96 ซึ่งหมายความว่าให้คะแนนของผู้ตรวจมีความสัมพันธ์กันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05

4. แบบสอบถาม

แบบสอบถามความคิดเห็นของนักศึกษาที่มีต่อภาระงานด้านการสื่อสาร จำนวน 15 ข้อ มีค่าความเชื่อมั่นทั้งฉบับ เท่ากับ 0.93

การดำเนินการวิจัย

1.       ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง

            ประชากรที่ใช้ในการวิจัยในครั้งนี้  คือนักศึกษาสาขาวิชาภาษาอังกฤษปีที่ 1  คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏร้อยเอ็ด ภาคเรียนที่  2 ปีการศึกษา  2558  นักศึกษาจำนวนทั้งหมด  120  คน

กลุ่มตัวอย่างเป็นนักศึกษาสาขาวิชาภาษาอังกฤษปีที่ 1  คณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏร้อยเอ็ดที่ลงทะเบียนเรียนรายวิชาภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร(รหัสวิชา GEL1104) ประจำภาคเรียนที่  2 ปีการศึกษา  2558  ได้มาโดยวิธีการเลือกแบบเจาะจง (Purposive random sampling) ได้นักศึกษาจำนวน 30 คน

ตัวแปรที่ต้องศึกษา

ตัวแปรต้น   คือ    การสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน 

ตัวแปรตาม คือ   

1.) ความสามารถทางการพูดภาษาอังกฤษ

2.) การใช้กลยุทธ์ในการสื่อสารภาษาอังกฤษ  

3.) ความคิดเห็นที่มีต่อการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน 

2. การวิจัยในครั้งนี้เป็นการวิจัยแบบกึ่งทดลอง (Quasi-Experimental Research) แบบ One-Group Pretest Posttest Design (บำรุง โตรัตน์. 2534: 29-31) โดยมีขั้นตอนดังนี้

    2.1 ทดสอบก่อนเรียน (Pretest) ผู้วิจัยให้นักศึกษากลุ่มตัวอย่างจำนวน 30 คน ทำแบบทดสอบวัดความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษ โดยผู้วิจัยทำการบันทึกวีดีโอไว้เพื่อประเมินความสามารถด้านการพูดภาษาอังกฤษและประเมินการใช้กลยุทธ์ในการสื่อสารเป็นรายบุคคล

2.2 ให้นักศึกษากลุ่มตัวอย่างเรียนตามแผนที่วางไว้ เป็นเวลา 8 สัปดาห์ สัปดาห์ละ 3 ชั่วโมง รวมทั้งหมด 24 ชั่วโมง

   2.3 ทดสอบหลังเรียน (Posttest) ซึ่งเป็นฉบับเดียวกันกับที่ใช้ทดสอบก่อนเรียน และผู้วิจัยได้มีการศึกษาข้อมูลเชิงคุณภาพโดยการถอดข้อความจากวีดีโอมาใช้ในการวิเคราะห์บทสนทนา

   2.4 ให้นักศึกษากลุ่มตัวอย่าทำแบบวัดความคิดเห็นที่มีต่อการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน 

การวิเคราะห์ข้อมูล 

ผู้วิจัยได้ทำการวิเคราะห์ข้อมูลตามจุดประสงค์ของการวิจัยไว้ดังนี้

1. เปรียบเทียบความสามารถด้านการพูดภาษาอังกฤษของนักศึกษาสาขาวิชาภาษาอังกฤษก่อนและหลังการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน โดยใช้ t-test แบบจับคู่

2. เปรียบเทียบการใช้กลยุทธ์ด้านการสื่อสารของนักศึกษาสาขาวิชาภาษาอังกฤษก่อนและหลังได้รับการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน โดยใช้ค่าร้อยละ และค่าความถี่ ในส่วนของข้อมูลเชิงปริมานและข้อมูลเชิงคุณภาพด้วยการถอดรหัสการพูดภาษาอังกฤษจากวีดีโอ

3. ศึกษาความคิดเห็นของนักศึกษาที่มีต่อการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน โดยใช้ค่าเฉลี่ยและส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน

สรุปผลการวิจัย

1. ความสามารถด้านการพูดภาษาอังกฤษของนักศึกษาหลังจากได้รับการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น สูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05

2.  นักศึกษากลุ่มตัวอย่างที่ได้รับการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน มีการใช้กลยุทธ์ในการสื่อสารหลังการทดลองมากกว่าก่อนการทดลอง

3. นักศึกษามีความคิดเห็นต่อการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงานอยู่ในระดับดีมากโดยมีค่าเฉลี่ยรวมของแบบสอบถามทั้งฉบับเท่ากับ 4.02 (= 4.02, S.D. =0.12)

การอภิปรายผล

     1. ความสามารถด้านการพูดภาษาอังกฤษของนักศึกษาหลังจากการเรียนด้วยภาระงานด้านการสื่อสารที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น สูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05 ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานที่ตั้งไว้เนื่องจากผู้วิจัยได้มีการวางแผนการประเมินที่สอดคล้องกับหลักสูตรและคำอธิบายรายวิชา ในแต่ละภาระงานด้านการสื่อสารนักศึกษามีโอกาสใช้ภาษาอย่างเป็นอิสระซึ่งถือว่าเป็นการฝึกฝนการพูดภาษาอังกฤษคล้ายสถานการณ์จริงแบบต่อเนื่อง และสอดคล้องกับแนวคิดของ Harmer (1991) ที่ได้กล่าวว่า ภาระงานเพื่อการสื่อสารควรให้ผู้เรียนได้ฝึกใช้ภาษาลักษณะที่คล้ายสถานการณ์จริงที่เกิดขึ้นในชีวิตประจำวันซึ่งผู้เรียนจะได้ใช้ภาษาอย่างเป็นอิสระ นอกจากนี้ยังสอดคล้องกับความเห็นของ ณัฐกานต์ ผ่อนลำเจียก(2546) ที่กล่าวว่าผู้สอนภาษาอังกฤษควรใช้ทักษะการพูดในการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารให้กับผู้เรียน

     2. นักศึกษากลุ่มตัวอย่างที่ได้รับการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงาน มีการใช้กลยุทธ์ในการสื่อสารหลังการทดลองมากกว่าก่อนการทดลอง  ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานที่ตั้งไว้    ทั้งนี้อาจเป็นเพราะว่าการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงานเป็นกระบวนการเรียนการสอนภาษาที่มีประสิทธิภาพ ซึ่งสอดคล้องกับ Alibakhs & Padiz (2011)ที่ได้ทำการวิจัยกับการสอนกลยุทธ์ด้านการสื่อสารภาษาอังกฤษผู้เรียนที่เรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาประเทศ ซึ่งใช้เวลาในการทดลองจำนวน 10 สัปดาห์ ผลปรากฏว่าผู้เรียนมีการใช้กลยุทธ์ด้านการสื่อสารเพิ่มขึ้น  นอกจากนี้ยังสอดคล้องกับผลการวิจัยของ  Lam & Wong (2000) ที่ศึกษาผลของการสอนกลยุทธ์ในการปฏิสัมพันธ์เพื่อพัฒนาทักษะการพูดอภิปรายโต้ตอบกันของนักเรียนชาวฮ่องกง พบว่าปริมาณการใช้กลยุทธ์ในการปฏิสัมพันธ์ของนักเรียนที่ได้รับการสอนกลยุทธ์การปฏิสัมพันธ์หลังการทดลองสูงกว่าก่อนการทดลอง  ในส่วนกลยุทธ์ที่นักศึกษาส่วนใหญ่ใช้คือ กลยุทธ์ด้านการใช้ภาษาท่าทาง (Paralinguistic Strategy)   เช่น ผู้เรียนแสดงท่าทาง การโยน เมื่อคิดคำศัพท์ คำว่า “Throw” หรือผู้เรียนใช้มือไปพร้อมๆกับการแนะนำบุคคลอื่น เป็นต้น ซึ่งสอดคล้องกับ สุภัทรา อักษรานุเคราะห์ (2539 : 34 –36) ที่กล่าวว่า การที่บุคคลจะสื่อสารให้ได้ผลดีมีประสิทธิภาพนั้นนอกจากผู้สื่อสารหรือผู้พูดจะต้องมีความรู้เกี่ยวกับตัวภาษาแล้วยังต้องรู้กฎเกณฑ์ทางสังคมที่ผู้ใช้ภาษาในสังคมนั้น ๆ ประพฤติปฏิบัติกันอยู่ เช่น การสัมผัส (Touching) ระหว่างผู้พูดและผู้ฟัง ระยะห่าง (Distance) ระหว่างผู้พูดกับผู้ฟัง การเคลื่อนไหวศีรษะ มือ ร่างกาย (Gesture) และการแสดงออกทางสีหน้า (Facial Expression) รองลงมาคือ กลยุทธ์ด้านการพูดพึมพำเพื่อขอเวลาคิด (Smurfing Strategy)  เช่น Umm ... Ahhhh ... Well ... Er ... Oh ...you know….. ตัวอย่างประโยคที่นักศึกษาใช้กลยุทธ์การพูดพึมพำเพื่อขอเวลาในการคิด เช่น  “In the classroom ....... Well..... they are discussing.”    “the next slide ....... Er ...... ,it is a main topic.”  ซึ่งสอดคล้องกับผลการวิจัยของ สมบัติ สิริคงคาสกุล (2539: 137) และ Dornyei (1995: 55-75) ที่ว่า ผู้เรียนใช้กลยุทธ์การพูดพึมพำเพื่อขอเวลาในการคิดมาก เนื่องจากกลยุทธ์นี้เป็นกลยุทธ์ที่มีรูปแบบทางโครงสร้างภาษาที่ไม่ซับซ้อน และช่วยให้ผู้เรียนสามารถดำเนินการสนทนาต่อไปได้   และกลยุทธ์ด้านการสร้างคำใหม่ (Word Coinage Strategy)  เช่นนักศึกษาพูดว่า “There is a Small Computer in the Room .” แทนคำที่ถูกต้องว่า “a Laptop”  “There is a Beautiful Bat in the Cage.” แทนคำที่ถูกต้องว่า “Hamster” ซึ่งสอดคล้องกับ Faerch & Kasper (1984) ที่ได้กล่าวว่า กลยุทธ์ด้านการสร้างคำขึ้นมาใหม่เป็นกลยุทธ์ที่ผู้เรียนภาษาต่างประเทศพยายามใช้เพื่อให้การสื่อความหมายที่มีประสิทธิภาพ

     3. ความคิดเห็นของนักศึกษาที่มีต่อการสอนกลยุทธ์ในการสื่อสารโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นภาระงานอยู่ในระดับดีมาก อาจเป็นเพราะว่าผู้วิจัยได้มีการสำรวจความต้องการทางการเรียนภาษาและกิจกรรมทางการเรียนจึงทำให้ผู้เรียนได้เรียนในสิ่งที่เหมาะสมกับความต้องการของตนเองจึงส่งผลให้ความคิดเห็นต่อการเรียนการสอนอยู่ในระดับดีมาก

ข้อเสนอแนะ

จากผลการวิจัยดังกล่าว ผู้วิจัยมีข้อเสนอแนะ ดังนี้

1. ข้อเสนอแนะสำหรับผู้สอนภาษาอังกฤษ

                1.1 ในการจัดการเรียนการสอนภาษาอังกฤษมีความจำเป็นอย่างยิ่งที่ผู้สอนจะต้องมีความตระหนักในการสอนกลยุทธ์ (Strategy) เนื่องจากกลยุทธ์เป็นกระบวนการ (Process) ในการเรียนภาษาของผู้เรียนที่เรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศ ผู้เรียนจะสามารถนำกลยุทธ์ต่างๆไปใช้เมื่อต้องเผชิญกับอุปสรรคต่างๆด้านการสื่อสาร

   1.2 ผู้สอนภาษาอังกฤษควรจัดกิจกรรมเสริมการเรียนการสอนวิชาภาษาอังกฤษทั้งในและนอกชั้นเรียน ให้ผู้เรียนมีโอกาสใช้ภาษากับเพื่อน อาจารย์ เจ้าของภาษา และเปิดโอกาสให้ผู้เรียนใช้กลยุทธ์ด้านการสื่อสารภาษาอังกฤษในระหว่างการสื่อสาร เช่น ฝึกให้ผู้เรียนทำกิจกรรมคู่หรือกลุ่มย่อยในสถานการณ์การสื่อสารจริงที่พบได้ในชีวิตประจำวัน พร้อมทั้งฝึกการใช้กลยุทธ์ด้านการสื่อสารภาษาอังกฤษในการแก้ปัญหาการสื่อสารที่อาจเกิดขึ้นได้

    1.3 ผู้สอนควรจัดให้มีการทดสอบความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารของผู้เรียนโดยให้ผู้เรียนพูดแลกเปลี่ยนข้อมูลกับเพื่อนหรืออาจารย์ เพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความพยายาม และความกระตือรือร้นในการฝึกพูดภาษาอังกฤษและการใช้กลยุทธ์ด้านการสื่อสารมากขึ้นซึ่งจะเป็นผลให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารของตนเองได้

2.  ข้อเสนอแนะในการทำวิจัยต่อไป

     2.1 ควรทำการวิจัยเพื่อศึกษาผลของกิจกรรมภาระงานที่มีต่อความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารกับตัวอย่างประชากรที่เป็นนักศึกษาเอกอื่นๆ อาทิเช่น เอกคณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ สังคม ดนตรี ภาษาไทย เป็นต้น

     2.2 ควรทำการวิจัยเพื่อเปรียบเทียบความสามารถในการใช้กลยุทธ์ด้านการสื่อสารของผู้เรียนที่มีความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษที่แตกต่างกัน

บรรณานุกรม

ณัฐกานต์ ผ่อนลำเจียก.  (2546).  ความสามารถในการใช้ภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารของนักศึกษาฝึกหัดครูชั้นปีที่ 4 วิชาเอกภาษาอังกฤษมหาวิทยาลัยราชภัฏภาคตะวันตก วิทยานิพนธ์ปริญญาศิลปศาสตรมหาบัณฑิต สาขาภาษาอังกฤษเป็นภาษาสากล มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์.

บำรุง โตรัตน์.  (2534).  การออกแบบงานวิจัยสาขาภาษาศาสตร์ประยุกต์. นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์.

สมบัติ สิริคงคาสกุล.   (2539).   ผลของการสอนกลวิธีการพูดเพื่อการสื่อสารที่มีต่อความสามารถด้านการพูดภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่3 วิทยานิพนธ์ปริญญาครุศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาการสอนภาษาอังกฤษ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย

สุภัทรา อักษรานุเคราะห์.  (2539).   การใช้กลวิธีเพื่อการสื่อสารกับการสอนภาษาอังกฤษ. แนวคิดและเทคนิควิธีการสอนภาษาอังกฤษ. หน้า 33-46. กรุงเทพฯ: สำนักพิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

สุมิตรา อังวัฒนกุล.  (2540).  วิธีสอนภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศ. กรุงเทพฯ : สำนักพิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

อัจฉรา วงศ์โสธร.  (2539).  การทดสอบและประเมินผลการเรียนการสอนภาษาอังกฤษ. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ : สำนักพิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

อัจฉรา วงศ์โสธร.  (2538).  แนวทางการสร้างข้อสอบภาษา: ตัวกระตุ้นในการทดสอบทักษะพูด.กรุงเทพฯ: สำนักพิมพ์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

Alibakhs,G., & Padiz,D. (2011).The effects of teaching strategic competence on speaking performance of EFL learners. Journal of Language and Research. 2(4)941-947.

ASEAN.  (2008).  The ASEAN Charter. Indonesia, Jakarta: ASEAN Secretariat. Available online at: http://www.asean.org/archive/publications/ASEANCharter.pdf. Accessed : February 5, 2016.

Bailey, K.M. (2005). Practical English Language Teaching: Speaking. New York : McGraw-Hill.

Brown, H. D. (2001) Teaching by Principles: An interactive approach to language pedagogy (2^thedition) New York: Longman.

Dörnyei, Z. (1995). On the teachability of communication strategies. TESOL Quarterly, 29(1), 55-85.

Ellis, R.  (1984).  Classroom second language development. Oxford: Pergamon.

Faerch, Claus, and Kasper, Gabriele. (1984). Two ways of defining communication strategies. Language Learning 34 : 45-63.

Graddol, D. (2006). English next. London, England : British Council. [Online]. Accessed 20 February 2015. Available from http://www.britishcouncil.org/learning-research-english-next.pdf

Harmer, J. (1991). The Practice of English Language Teaching, London : Longman.

Lam, and Wong. (2000).  The effect of strategy training on developing discussion skills

in an ESL Classroom. ELT Journal 54 : 245-258.

Liskin – Gasparro, Judith E.  (1996).  “Circumlocution, Communication Strategies, and the ACTFL Proficiency Guidelines: an Analysis of Student Discourse”. Foreign Language Annals 29 (3): 317-330.

Paribakht, T. (1985). Strategic competence and language proficiency. Applied Linguistics. 6(2), 132-146.

Thongpan, A. (2015) Needs Analysis of Communication Tasks for English-Major Students at Roi-et Rajabhat University. Paper published in the proceedings of The 1st International Conference on Research and Education, Art, Management and Science (I-CREAMS) 2015(August 27-29,2015) Roi-et, Thailand.

Willis, J. (1996). A Framework for Task-based Learning. Harlow : Longman.

การสอนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ(teaching English for specific purposes)

แนวคิดเกี่ยวกับภาษาอังกฤษเฉพะกิจ

                  ภาษาอังกฤษเฉพาะกิจมีความสำคัญมากขึ้นหลังสงครามโลกครั้งที่ 2 ตั้งแต่ปี 1945 เป็นต้นมาโดยจุดเริ่มต้นของการเรียนการสอนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ เกิดขึ้นจากการขยายตัวทางด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี รวมทั้งความเจริญก้าวหน้าทางด้านการสื่อสาร ทำให้มีความต้องการข้อมูลที่ชัดเจนและเฉพาะเจาะจงมากขึ้นทำให้ความสามารถในการใช้ภาษาอังกฤษในชีวิตประจำวันไม่เพียงพอจึงจำเป็นต้องมีความรู้ภาษาอังกฤษเฉพาะสาขาเพราะบุคคลต่างอาชีพมีความต้องการใช้ภาษาอังกฤษในเนื้อหาที่แตกต่างกันตามกลุ่มอาชีพ เช่น แพทย์ พ่อค้า เป็นต้น (Hutchinson and Waters, 1989 : 1-5) ซึ่งถ้าผู้เรียนมีความต้องการและความสนใจต่างกัน    และผู้เรียนได้เรียนตามที่ตนต้องการจะทำให้ผู้เรียนมีความพร้อมที่จะเรียนและประสบความสำเร็จในการเรียนมากขึ้น (Nunan, 1988: 35-42)  ฮัทชินสันและวอเทอร์ส (Hutchinson and Waters, 1989 : 8) กล่าวว่า การสอนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจกำเนิดและพัฒนามาจากปัจจัย  3  ประการ  คือ

                  1. การขยายตัวของปริมาณความต้องการในการใช้ภาษาอังกฤษให้สอดคล้องกับ                     ความต้องการเฉพาะสาขา

                  2. การพัฒนาการของการศึกษาด้านภาษาศาสตร์

                  3. จิตวิทยาการศึกษาที่เน้นความสำคัญที่ตัวผู้เรียน (Student centered approach)

                  บรีกเกอร์ (Brieger, 1995: 54, อ้างถึงใน ดาว แสงบุญ, 2543: 30) กล่าวว่าการสอนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจแตกต่างจากการสอนภาษาอังกฤษทั่วไป เนื่องจากภาษาอังกฤษเฉพาะกิจสะท้อนความต้องการที่แตกต่างกันของกลุ่มผู้เรียนหลายกลุ่ม ทั้งกลุ่มผู้เรียนที่กำลังศึกษาเพื่อเตรียมตัวสู่การประกอบอาชีพในอนาคต (Pre-service students) และผู้เรียนที่ประกอบอาชีพแล้ว (In-service professionals) ซึ่งประกอบด้วยการศึกษาเนื้อหากว้างๆ ทั่วไปจนถึงการฝึกอบรมในสถานการณ์เฉพาะ นอกจากนี้ได้เสนอเพิ่มเติมว่าภาษาอังกฤษเฉพาะกิจเกิดจากองค์ประกอบดังนี้

                  1. กลวิธีในการสอนภาษาอังกฤษที่ทำการสอนองค์ความรู้ด้านภาษาและทักษะทางภาษาในขอบเขตเนื้อหาเฉพาะโดยใช้กิจกรรมการสอนเพื่อการสื่อสาร

                  2. การฝึกอบรมด้านการสื่อสารเพื่อพัฒนาประสิทธิภาพของกระบวนการในการสื่อสารทั้งหมดโดยเน้นเนื้อหาทั้งทางด้านรูปแบบของภาษาและกระบวนการสื่อสาร

                  3. หลักในการเรียนการสอนที่ใช้คือ ใช้บริบทของเนื้อหาเกี่ยวกับการประกอบอาชีพ                           ในสาขาวิชาเฉพาะด้าน

                  โดยสรุป ภาษาอังกฤษเฉพาะกิจเกิดขึ้นจากความต้องการใช้ภาษาอังกฤษในการสื่อสาร  และเพื่อตอบสนองความต้องการของผู้เรียนเฉพาะสาขาอาชีพโดยเน้นที่ความสำคัญของผู้เรียน และความต้องการในการนำภาษาอังกฤษไปใช้ในงานอาชีพได้อย่างเหมาะสมและมีประสิทธิภาพ

             3.2 ความหมายของภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ 

                  การเรียนการสอนในปัจจุบันให้ความสำคัญกับภาษาอังกฤษเฉพาะกิจเป็นอย่างมากเนื่องจากเป็นการเรียนการสอนภาษาอังกฤษที่สอดคล้องกับความต้องการของผู้เรียน จึงมีผู้ให้ความหมายของภาษาอังกฤษเฉพาะกิจไว้ดังนี้  ฮัทชินสันและวอเทอร์ส  (Hutchinson and Waters, 1989: 13-19) ได้ให้ความหมายของ ภาษาอังกฤษเฉพาะกิจว่าเป็นแนวทางใหม่ในการเรียนการสอนภาษาซึ่งขึ้นอยู่กับปัจจัย 3 ประการ คือ

                  1. ความต้องการของผู้เรียน

                  2. ความคิดใหม่เกี่ยวกับภาษาที่ยึดจุดประสงค์ในการสอนภาษาตามสถานการณ์เป้าหมาย

                  3. ความคิดใหม่เกี่ยวกับการเรียนรู้ภาษาโดยที่ผู้เรียนสามารถนำความรู้ไปใช้ในการประกอบอาชีพได้  

                  สตรีเวนส์ (Strevens, 1987 : 87) กล่าวว่าการจัดการเรียนการสอนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจเป็นการจัดการเรียนการสอนภาษาอังกฤษที่ไม่ได้มุ่งเน้นเนื้อหาทางด้านวัฒนธรรมหรือวรรณคดีแต่มุ่งเน้นให้ตอบสนองความต้องการของผู้เรียนเฉพาะกลุ่มหรือเกี่ยวข้องกับงานเฉพาะด้าน (Specific job) หรือวิชาเฉพาะสาขา (Specific subject) หรือเป็นความต้องการที่มีวัตถุประสงค์เฉพาะ(Specific purposes)โรบินสัน (Robinson 1991: 1) ได้กล่าวถึงภาษาอังกฤษเฉพาะกิจว่า ภาษาอังกฤษเฉพาะกิจเป็นกิจกรรมที่สำคัญต่อโลกปัจจุบัน  ซึ่งรวมถึงการศึกษา การฝึกอบรมและการฝึกฝนโดยครอบคลุมขอบเขตความรู้ที่สำคัญ 3 ประการคือ

                  1. ความรู้ด้านภาษา

                  2. วิชาเฉพาะสาขา

                  3. ความสนใจเฉพาะสาขาวิชาของผู้เรียน

                  นอกจากนี้ โรบินสัน (Robinson, 1980: 13) สรุปความหมายของภาษาอังกฤษเฉพาะกิจว่าเป็นการเรียนการสอนภาษาอังกฤษที่มีวัตถุประสงค์ชัดเจน โดยมุ่งที่ความสำเร็จในการแสดงออกถึงบทบาทต่างๆ ที่จำเป็นในการศึกษาหรือทางวิชาชีพและขึ้นอยู่กับการวิเคราะห์ความต้องการของผู้เรียน ดังนั้นหลักสูตรภาษาอังกฤษเฉพาะกิจจึงแตกต่างกันในเรื่องของทักษะ หัวเรื่อง สถานการณ์หน้าที่ทางภาษาและตัวภาษา การเรียนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจมีทั้งก่อนเข้าสู่บทบาททางอาชีพ  หรือการศึกษาสาขานั้นๆ หรือเป็นการเรียนควบคู่ไปพร้อมกับการเรียนวิชาชีพหรือวิชาการแขนงนั้นๆ หรือเป็นการเรียนสำหรับผู้ที่มีความรู้ความสามารถในงานอาชีพ หรือในแนวทางวิชาการแขนงนั้นๆเป็นอย่างดีแล้วในภาษาแม่ แต่จำเป็นต้องแสดงบทบาททางอาชีพหรือทางวิชาการเหล่านั้นด้วยภาษาอังกฤษ จากการให้ความหมายของภาษาอังกฤษเฉพาะกิจตามแนวคิดของนักการศึกษาหลายท่านได้ให้ความหมายไว้ดังนี้  

                  นอส  และรอดเฟอร์ส (Noss and Rodfers, 1976: 5)ได้กล่าวถึงความหมายของภาษาอังกฤษเฉพาะกิจว่า  เป็นเนื้อหาของภาษาอังกฤษที่เลือกมาสนองวัตถุประสงค์ความต้องการของผู้เรียนเฉพาะกลุ่ม   ซึ่งสอดคล้องกับการวิเคราะห์ของ  มันบี (Munby, 1978: 2) ที่ได้กล่าวว่า ภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ หมายถึง ภาษาอังกฤษที่จัดเนื้อหาและอุปกรณ์ในการเรียนการสอนให้สอดคล้องกับผลการวิเคราะห์ความต้องการในการสื่อสารของผู้เรียน  นอกจากนี้  แมคกี้ (Mackey, 1978: 21-37) ได้กล่าวถึงภาษาอังกฤษเฉพาะกิจว่า  เป็นการเรียนการสอนภาษาต่างประเทศโดยมีจุดมุ่งหมายที่ใช้ประโยชน์ได้จริง  หมายความว่าสามารถนำไปใช้เพื่อให้ประสบความสำเร็จในการประกอบอาชีพที่ใช้ภาษาอังกฤษเป็นเครื่องมือ  ดังนั้นจุดหมายปลายทางของการสอนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจจึงไม่ได้อยู่ที่ความเข้าใจในบทเรียนนั้น  แต่เป็นความเข้าใจเพื่อนำแนวทางไปใช้ในอนาคต 

               สรุปได้ว่าภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ คือภาษาอังกฤษที่ตอบสนองความต้องการของผู้เรียนในสาขาอาชีพและความถนัดที่แตกต่างกัน โดยผู้เรียนได้ใช้ความรู้ด้านภาษาเป็นพื้นฐานในการเรียนโดยที่ภาษาอังกฤษเฉพาะกิจมีขอบเขตที่จำกัดกว่าภาษาอังกฤษทั่วไป ประเภทของภาษาอังกฤษเฉพาะกิจจากแนวคิดที่ภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ   เป็นการสอนภาษาอังกฤษที่สอดคล้องและตอบสนองความต้องการของผู้เรียน นักการศึกษาจึงจำแนกภาษาอังกฤษเฉพาะกิจออกเป็นประเภทต่างๆ

             3.3 ประเภทของภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ

                  โรบินสัน (Robinson, 1980) นำเสนอแนวคิดประเภทของภาษาอังกฤษเฉพาะกิจไว้ดังนี้

แผนภูมิที่  5 ภาษาอังกฤษเฉพาะกิจตามแนวคิดของ โรบินสัน

ที่มา : Pauline C. Robinson, ESP Today : A Practional’s Guide (London: Prentice Hall, 1991), 13.

                  จากภาพ  แสดงถึงการกำหนดลักษณะเฉพาะของการใช้ภาษา การกำหนดทักษะ  และภาระงาน เช่น การสอนอ่านเอาความนั้นควรมีเนื้อหาที่เหมาะสมกับสาขาวิชาหรืออาชีพของผู้เรียน   เช่น  การสอนแพทย์ หรือการสอนนักเรียนที่เรียนฟิสิกส์ การกำหนดเนื้อหานั้นควรเหมาะสมกับนักเรียนที่มีความสามารถในระดับสูง

แผนภูมิที่ 6 การจำแนกประเภทของการสอนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจตามแนวคิดของสตรีเวนส์

ที่มา : Streven, “Special-Purpose Language Learning: A Perspective,” Language Teaching and Linguistics 10, 3 (1997):155-156.

                  ในบทความเรื่อง ภาษาอังกฤษเพื่อวัตถุด้านวิชาการ (EAP) จอร์แดน (Jordan, 1989) จำแนกประเภทของภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ (ESP) ดังนี้

แผนภูมิที่ 7 การจำแนกประเภทภาษาอังกฤษเฉพาะกิจตามแนวคิดของจอร์แดน

ที่มา : Robert R. Jordan, “English For Academic Purposes,’’ Language Teaching 22, 3 (1989): 150.

                  จากแผนภูมิที่ 7 จะเห็นว่า  จอร์แดน (Jordan, 1989) มีความเห็นว่า ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านวิชาชีพ (EOP) เป็นแขนงหนึ่งของภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ(ESP)  และแตกต่างจาก  ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านวิชาการ(EAP) และจุดประสงค์ด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (EST)  

                  ฮัทชินสันและวอเทอร์ส (Hutchinson and Waters, 1989: 16-19) ได้แบ่งภาษาอังกฤษเฉพาะกิจออกเป็น 3 ประเภท   คือ

                  1. ภาษาอังกฤษสำหรับสาขาวิชาวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (English for Science and Technology: EST)   ซึ่งแบ่งเป็นสาขาย่อยดังนี้

                     1.1 ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านวิชาการ (English for Academic Purposes: EAP)  เช่น  ภาษาอังกฤษสำหรับการศึกษาทางการแพทย์  (English  for  Medical  Studies)

                     1.2 ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านวิชาชีพ (English for Occupational Purposes: EO เช่น  ภาษาอังกฤษสำหรับช่างเทคนิค  (English for Technicians)

                  2. ภาษาอังกฤษสำหรับสาขาธุรกิจและเศรษฐศาสตร์ (English for Business and Economics: EBE) ซึ่งแบ่งเป็นสาขาย่อยดังนี้

                     2.1 ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านวิชาการ (English for Academic Purposes: EAP) เช่น ภาษาอังกฤษสำหรับนักเศรษฐศาสตร์ (English for Economics)

                     2.2 ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านวิชาชีพ (English for Occupational Purposes: EOP) เช่น ภาษาอังกฤษสำหรับเลขานุการ (English for Secretaries)

                  3. ภาษาอังกฤษสำหรับสาขาสังคมศาสตร์ (English for Social Science: ESS) ซึ่งแบ่งเป็นสาขาย่อยดังนี้

                     3.1 ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านวิชาการ (English for Academic Purposes: EAP) เช่น ภาษาอังกฤษด้านจิตวิทยา (English for Psychology)

                     3.2 ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านวิชาชีพ (English for Occupational Purposes :EOP) เช่น ภาษาอังกฤษเพื่อการสอน  (English  for Teaching)

                  จอห์น (John, 1990, quoted in Robinson, 1991: 4) จำแนกภาษาอังกฤษเฉพาะกิจออกเป็นประเภทต่าง ๆ ดังนี้

                  1. ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านวิชาการ ซึ่งแยกออกเป็น 2 ประเภท คือ

                           1.1 ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านวิชาการทั่วไป (General English for Academic Purposes)

                      1.2 ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์เฉพาะสาขา (Discipline Specific) เป็นการศึกษา ระดับปริญญาตรี

                  2. ภาษาอังกฤษเพื่อความเชี่ยวชาญด้านวิชาชีพชั้นสูง (Professional) ซึ่งแบ่งเป็น 3 ประเภทคือ

                      2.1 ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านธุรกิจ

                      2.2 ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านสังคม

                      2.3 ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านเทคโนโลยี

                  3. ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านวิชาชีพระยะสั้น (Vocational) ซึ่งแบ่งเป็น 2 ประเภท คือ

                      3.1 ภาษาอังกฤษเพื่อวิชาชีพในฐานะภาษาที่สอง (Vocational English as a Second Language:  VESL)

                      3.2 ภาษาอังกฤษเพื่อวิชาชีพในระดับอ่านออกเขียนได้ (Literacy)

                  อีเวอร์ (Ewer, 1979: 46-47) ได้แบ่งภาษาอังกฤษเฉพาะกิจด้านอาชีวศึกษา (English for Vocational Purpose= EVP) ไว้ดังนี้ ภาษาอังกฤษช่างไฟฟ้า ช่างก่อสร้าง เลขานุการ   พนักงานบริษัท  พนักงานบัญชี พนักงานธนาคาร พนักงานโรงแรม  พนักงานสายการบิน  พนักงานเกี่ยวข้องกับธุรกิจท่องเที่ยว พนักงานเกี่ยวข้องกับพนักงานควบคุมจราจรทางอากาศ พนักงานทำโปรแกรมคอมพิวเตอร์

                  โรบินสัน (Robinson, 1991: 2-3) ได้จำแนกภาษาอังกฤษเฉพาะกิจออกเป็น 2 ประเภทดังนี้

                  1. ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านวิชาชีพ (English for Occupational Purposes: EOP) ซึ่งเน้นถึงความต้องการที่เกี่ยวข้องกับการทำงานและการฝึกอบรม

                  2. ภาษาอังกฤษเพื่อจุดประสงค์ด้านวิชาการ (English for Academic Purposes: EAP)  ซึ่งเน้นถึงความต้องการด้านการศึกษาจากการจำแนกประเภทของภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ

                  สรุปได้ว่าการจำแนกตามจุดประสงค์ของการนำภาษาอังกฤษไปใช้ในแต่ละสาขาอาชีพ โดยนำภาษาอังกฤษไปใช้เพื่อวัตถุประสงค์ด้านวิชาการและด้านวิชาชีพ ทั้งนี้เพื่อให้สอดคล้องกับจุดประสงค์ของการนำภาษาอังกฤษไปใช้ในการศึกษาหรือการประกอบอาชีพการจัดหลักสูตรการสอนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจจากการจำแนกประเภทของภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ จะเห็นได้ว่าการจัดหลักสูตรการสอนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจสามารถจัดได้ 2  แบบ คือ หลักสูตรการสอนเพื่อวัตถุประสงค์ด้านวิชาการ และเพื่อจุดประสงค์ด้านวิชาชีพ สำหรับหลักสูตรภาษาอังกฤษเฉพาะกิจนั้นโดยภาพรวมคือการระบุเนื้อหาให้แคบลงกว่าเนื้อหาทั้งหมดของภาษาที่เรียน เช่นภาษาอังกฤษสำหรับนักธุรกิจ   ภาษาอังกฤษสำหรับเลขานุการ ภาษาอังกฤษสำหรับช่างเทคนิค เป็นต้น              

                  นักการศึกษาหลายท่านได้กล่าวถึงการจัดหลักสูตรภาษาอังกฤษเฉพาะกิจไว้ดังนี้

                  โรบินสัน (Robinson,1991: 2-4) กำหนดเกณฑ์ของวิชาภาษาอังกฤษเฉพาะกิจดังนี้

                  1. การสอนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจมีวัตถุประสงค์ที่แน่นอน นั่นคือผู้เรียนเรียนภาษาไม่เพียงเพราะสนใจในภาษาอังกฤษหรือวัฒนธรรมของภาษา แต่ยังรวมถึงเรียนภาษาอังกฤษเพื่อประกอบอาชีพและการศึกษาด้วยเช่นกัน

                  2. การกำหนดหลักสูตรภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ กำหนดขึ้นจากการวิเคราะห์ความต้องการของผู้เรียน (Needs analysis) เพื่อชี้ชัดว่าผู้เรียนมีความต้องการเรียนภาษาอังกฤษและใช้ภาษาอังกฤษในด้านใดบ้าง

                  3. หลักสูตรภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ กำหนดขึ้นสำหรับผู้เรียนที่เป็นผู้ใหญ่ซึ่งมีความรู้และประสบการณ์ในการเรียนรู้และใช้ภาษาอังกฤษมาแล้วไม่ใช่หลักสูตรสำหรับผู้เริ่มเรียน

                  4. ในชั้นเรียนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจควรประกอบด้วยผู้เรียนที่มีจุดประสงค์หรือเป้าหมายในการเรียนรู้เดียวกันหรือคล้ายคลึงกันเพื่อที่ผู้เรียนจะสามารถแลกเปลี่ยนประสบการณ์และความรู้ด้วยกัน

                  นอกจากนี้ โรบินสัน (Robinson, 1991: 34-40) ได้เสนอแนวทางในการจัดหลักสูตรภาษาอังกฤษเฉพาะกิจว่าอาจยึดแนวทางจากหลักสูตรต่อไปนี้

                  1. หลักสูตรการสอนที่เน้นเนื้อหาทางภาษา (Content-based syllabus) โดยแบ่งออกเป็น  2  หลักสูตร ดังนี้

                     1.1 หลักสูตรการสอนที่เน้นเนื้อหาทางภาษาโดยเน้นรูปแบบภาษา (Language form) แนวคิดทางภาษา (Language notion) และหน้าที่ทางภาษา (Language function) เช่น ภาษาอังกฤษเทคนิค ภาษาอังกฤษสำหรับวิทยาศาสตร์ เป็นต้น

                     1.2 หลักสูตรการสอนที่เน้นเนื้อหาทางภาษาโดยเน้นสถานการณ์ (Situation) และหัวข้อ (Topic) เช่น  ภาษาอังกฤษธุรกิจ ภาษาอังกฤษสำหรับเทคโนโลยี เป็นต้น

                  2.  หลักสูตรการสอนที่เน้นทักษะทางภาษา (Skill-based syllabus) เป็นหลักสูตรที่เน้นการใช้ทักษะทางภาษา 4 ทักษะ คือ ทักษะการฟัง  การพูด  การอ่าน  และการเขียน  โดยอาจจะเน้นเรื่องรูปแบบภาษาและหน้าที่ของภาษา

                  3. หลักสูตรการสอนที่เน้นกระบวนการสอน (Method-based syllabus) โดยแบ่งออกเป็น 2 หลักสูตร คือ

                     3.1 หลักสูตรการสอนที่เน้นกระบวนการสอนโดยคำนึงถึงกระบวนการ (Process)   ในการเรียนการสอนที่จะเกิดขึ้นในชั้นเรียนระหว่างผู้สอนและผู้เรียน

                     3.2 หลักสูตรการสอนที่เน้นกระบวนการสอนโดยคำนึงถึงภาระงาน (Task) หรือกิจกรรมการเรียน (Activity) ที่ผู้เรียนสามารถเข้าใจได้

                  วันเพ็ญ ทับทิมทอง (2536) กล่าวถึงการจัดหลักสูตรภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ ดังนี้

                  1. เป็นรายวิชาที่จัดขึ้นเพื่อสนองวัตถุประสงค์เฉพาะของผู้เรียน

                  2. มีเนื้อหาเกี่ยวกับสาขาวิชา อาชีพหรือกิจกรรมในสาขาวิชา

                  3. เน้นลักษณะภาษาทั้งทางด้านโครงสร้างไวยากรณ์ คำศัพท์ หน้าที่และการใช้ภาษาซึ่งเหมาะสมกับกิจกรรมของสาขาวิชา

                  4. ตรงกันข้ามกับภาษาอังกฤษทั่วไป

                  อัจฉรา วงศ์โสธร  (2539: 23) กล่าวถึง ภาษาอังกฤษเฉพาะกิจในมุมมองด้านวัตถุประสงค์ของผู้เรียนว่า การเรียนการสอนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจมีจุดมุ่งหมายกว้าง ๆ 2  ประการ คือ

                  1. เพื่อตอบสนองความต้องการด้านการศึกษาและวิชาการ

                  2. เพื่อตอบสนองความต้องการด้านอาชีพ

                  นอกจากนี้ ได้เสนอว่าภาษาอังกฤษเฉพาะกิจไม่ใช่ภาษาที่คิดขึ้นเป็นพิเศษ  เพียงแต่นำภาษาธรรมดามาใช้ในขอบเขตเฉพาะวิชาชีพ เพื่อสื่อความหมายในวงอาชีพเดียวกันอย่างได้ผลมากที่สุด  และเป็นประโยชน์ที่สุด

         ณัชยา เฉลยทรัพย์ (2539: 229) กล่าวว่า สิ่งที่ควรคำนึงถึงในการจัดหลักสูตรภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ มี 4 ประการ คือ  ผู้เรียน  เอกสารการสอน  และเนื้อหา  ผู้สอนและข้อจำกัด  และวิธีการบริหารหลักสูตร

             3.4 การออกแบบรายวิชาภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ

                  ฮัทชินสันและวอเทอร์ส (Hutchinson and Waters, 1989: 21-23) กล่าวว่า  การออกแบบรายวิชาภาษาอังกฤษเฉพาะกิจนั้น   ต้องประกอบด้วยปัจจัยต่อไปนี้

แผนภูมิที่  8  ปัจจัยที่ผลกระทบต่อกระบวนการออกแบบรายวิชาภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ

ที่มา : Thomas Hutchinson and Alan Waters, English for Specific Purposes (Oxford: Oxford University Press, 1989),22.

                  ฮัทชินสันและวอเทอร์ส (Hutchinson and Waters, 1989: 21-23) กล่าวว่า การออกแบบรายวิชาภาษาอังกฤษเฉพาะกิจว่า เป็นแนวคิดที่จะสอนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ และออกแบบรายวิชาให้เหมาะสมกับกลุ่มของผู้เรียนที่แตกต่างกัน โดยผู้ออกแบบรายวิชาต้องคำนึงถึงคำถามเบื้องต้นต่อไปนี้

                  1. ทำไมผู้เรียนต้องการเรียน

                  2. ใครเป็นผู้มีส่วนเกี่ยวข้องในการออกแบบรายวิชาภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ เช่น ผู้เรียนผู้สอน หรือสถานประกอบการ    เป็นต้น

                  3. การเรียนรู้เกิดขึ้นที่ไหน ต้องเตรียมอะไรบ้างและข้อจำกัดคืออะไร

                  4. การเรียนรู้เกิดขึ้นเมื่อไรและจะจัดสรรเวลาอย่างไร

                  5. ผู้เรียนต้องการเรียนรู้อะไร รูปแบบภาษาที่ต้องการคืออะไร   จะประเมินผลสัมฤทธิ์ในการเรียนอย่างไร และขอบเขตของหัวเรื่องครอบคลุมเนื้อหาอะไรบ้าง

                  6. ผู้เรียนสามารถประสบความสำเร็จในการเรียนได้อย่างไร  ทฤษฎีการเรียนรู้ของรายวิชานี้ คืออะไร และมีวิธีการสอนแบบใด

                  จากคำถามเหล่านี้ทำให้เกิดปัจจัยที่ส่งผลต่อการออกแบบรายวิชาภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ คือ

                  1. เนื้อหาภาษา (Language descriptions) ที่ใช้ในการสอน ซึ่งนำไปสู่จุดประสงค์การเรียนรู้ เช่น โครงสร้างภาษา หน้าที่ทางภาษา เป็นต้น

                  2. ทฤษฎีการเรียนรู้ (Learning theories) เป็นแนวคิดทฤษฎีพื้นฐานสำหรับวิธีสอนที่ช่วยให้เกิดความเข้าใจในการเรียนรู้ของมนุษย์

                  3. การวิเคราะห์ความต้องการ (Needs analysis) เป็นการตอบคำถามว่ากลุ่มเป้าหมาย คือใคร  ต้องการเรียนรู้อะไร  สถานการณ์ที่ต้องเรียนรู้คืออะไร และต้องเรียนรู้เมื่อไร โดยวิเคราะห์ทั้งภาษาเป้าหมายและสถานการณ์การเรียนรู้  ซึ่งถือว่าเป็นหัวใจสำคัญที่สุดของกระบวนการออกแบบรายวิชาภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ

                  ฮัทชินสันและวอเทอร์ส (Hutchinson and Waters, 1989: 21-23) ได้แยกการวิเคราะห์ความต้องการในการเรียนภาษาอังกฤษออกเป็น  2  ประเภท คือ

                  1. ความต้องการเป้าหมาย (Target needs) จำแนกเป็น 3 ประการคือ

                     1.1 ความจำเป็นที่ต้องเรียนภาษาอังกฤษ คือการที่ผู้เรียนจะนำภาษาอังกฤษไปใช้ในสถานการณ์เป้าหมายที่เป็นหลักสูตรที่จัดไว้ตามความจำเป็นของผู้เรียน เช่นนักธุรกิจต้องเรียนจดหมายธุรกิจเพื่อจะติดต่อสื่อสารได้อย่างมีประสิทธิภาพ

                     1.2 ความต้องการในการเรียนภาษาอังกฤษ เมื่อผู้เรียนมีความสามารถอยู่ในระดับต่ำ

                     1.3 ความต้องการเพิ่มเติมของผู้เรียน เป็นความต้องการเฉพาะของบุคคลขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์และความสนใจของผู้เรียน เช่น ต้องการมีความสามารถด้านการพูด  เพื่อจะได้ทำงานกับชาวต่างประเทศ

                  2. ความต้องการในการเรียนรู้ (Learning needs) คือ   ความต้องการในการเรียนรู้ที่จะกระตุ้นให้ผู้เรียนต้องการเรียนรู้ เพื่อบรรลุเป้าหมายที่ตนต้องการ เช่น ต้องการเลื่อนตำแหน่ง เป็นต้น

                  ดูเลย์ อีวานส์ และ จอน (Dudley-Evans St.John, 1998: 4-5) มีความคิดเห็นว่าคำอธิบายของ วอเทอร์ส ฮัทชินสัน สตรีเวน โรบินสัน (Waters Hutchinson, Streeven Robinson) นั้น ยังมีจุดอ่อน  เขาจึงนำเสนอความหมายของภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ โดยกำหนดคุณลักษณะที่เหมือนกันกับการสอนภาษาอังกฤษโดยทั่วไป  คือ พัฒนาหลักสูตรภาษาอังกฤษเฉพาะกิจให้เหมาะสมกับความต้องการของผู้เรียน ในการสอนนั้นสนับสนุนสาขาการเรียนของผู้เรียน โดยมีคำศัพท์  สำนวน โครงสร้าง ไวยากรณ์ ทักษะ บทบาท และสถานการณ์ที่เหมาะสมกับกิจกรรมของผู้เรียน  คุณลักษณะที่แตกต่างของภาษาอังกฤษโดยทั่วไปคือ การพัฒนาหลักสูตรภาษาอังกฤษเฉพาะกิจนั้นสอดคล้องกับสาขาการเรียนของผู้เรียน  การพัฒนาหลักสูตรนั้นเหมาะกับนักเรียนที่เป็นผู้ใหญ่   หรือนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย  หรืออาชีวศึกษา  หรือผู้เชี่ยวชาญในสาขาอาชีพ  และสุดท้ายคือ  การพัฒนาหลักสูตรให้เหมาะสมกับความสามารถของผู้เรียนได้ทุกระดับ คือ ระดับต้น  ระดับกลาง และระดับสูง

แผนภูมิที่ 9 การแบ่งประเภทของภาษาอังกฤษเฉพาะกิจตามงานในระดับอาชีพ

ที่มา : Dudley-Evans and St. John, Development in ESP: A multi-disciplinary approach, 2^nded. (Cambridge: Cambridge University Press, 2000), 6-7.

                  ดูเลย์-อีวานส์ และ เซนต์จอห์น (Dudley-Evans and St. John, 2000: 6-7) ได้แบ่งประเภทของ ESP ออกเป็น 2 ประเภทใหญ่ๆ เช่นเดียวกับโรบินสัน (1991) คือภาษาอังกฤษเพื่อการศึกษา (EAP) และภาษาอังกฤษเพื่ออาชีพ (EOP) แต่ได้เพิ่มเติมในรายละเอียดของสาขาวิชาและตามงานในระดับอาชีพดังนี้

                  ภาษาอังกฤษเพื่อการศึกษา (EAP) นั้นจะมีสาขาวิชาหลักๆ คือ วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีหารแพทย์ กฎหมาย ธุรกิจ การเงิน การธนาคาร เศรษฐศาสตร์ บัญชี และการบริหารธุรกิจ

                  สำหรับภาษาอังกฤษเพื่ออาชีพ (EOP) นั้นเป็นการเรียนระดับวิชาชีพ ไม่ใช่การเรียนเพื่อการศึกษาหรือวิชาการ ซึ้งในสายวิชานี้จะรวมไปถึงการศึกษาในระดับอาชีวศึกษา หรือการศึกษาที่ไม่ใช่งานในระดับวิชาชีพ (Non-Professional) เช่นการทำงานหรือฝึกงานก่อนการปฏิบัติงานจริง  (Pre-Work) ส่วนภาษาอังกฤษเพื่อการอาชีวศึกษา (EVP) นั้นสามารถแบ่งออกเป็น 2 ประเภทคือภาษาอังกฤษระดับอาชีวศึกษา (Vocational English) ซึ้งเกี่ยวข้องกับการฝึกใช้ภาษาอังกฤษสำหรับอาชีพเฉพาะสาขา และภาษาอังกฤษก่อนระดับอาชีวศึกษา (Pre-Vocational English) ซึ่งหมายถึงการฝึกภาษาในเรื่องต่างๆ ทั่วไปเพื่อเตรียมตัวในการประกอบอาชีพ เช่นวิธีการสมัครงาน ทักษะการสัมภาษณ์งาน เป็นต้น สำหรับภาษาอังกฤษเพื่อธุรกิจ (EBP) นั้น มีขอบเขตกว้างขวางและเกี่ยวข้องกับภาษาอังกฤษทั่วไปค่อนข้างมาก แต่อย่างไรก็ถือว่าเป็นส่วนหนึ่งของภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ

                  นอกจากนี้ดัดลีย์-อีวานส์ และ เซนต์จอห์น (Dudley-Evans and St. John, 2000: 6-7) ยังกล่าวถึงความแตกต่างระกว่างการเรียนเพื่อการศึกษา (Academic purposes) กับการเรียนเพื่ออาชีพ (Occupational, professional purposes) คือวัตถุประสงค์ในการเรียนนั่นเอง เช่นนักเรียนแพทย์จะเรียนภาษาอังกฤษด้านวิชาการ (Academic purposes) เพื่อการศึกษาและเป็นความรู้ทางวิชาการและเรียนรู้ภาษาอังกฤษสำหรับปฏิบัติหน้าที่แพทย์เพื่อใช้ในการประกอบอาชีพ (Occupational, professional purposes) เช่นการฝึกปฏิบัติหน้าที่เป็นแพทย์ในโรงพยาบาล เป็นต้น

                  ดังนั้นจึงพอสรุปได้ว่า ภาษาอังกฤษเฉพาะกิจโดยทั่วไปแบ่งได้เป็น 2 ประเภทกว้างๆ คือภาษาอังกฤษเพื่อการศึกษา (EAP) และภาษาอังกฤษเพื่ออาชีพ (EOP) โดยดูจากจุดประสงค์ในการเรียนว่าเป็นการเรียนเพื่อจุดประสงค์ในการประกอบอาชีพ หรือจุดประสงค์เพื่อการศึกษาด้านวิชาการทั้งนี้นำความรู้ภาษาอังกฤษที่ได้ไปใช้ในการทำงานให้เกิดประโยชน์สูงสุด

                  การวิเคราะห์ความต้องการของผู้เรียนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ

                  น็อกซ์ (Knox, 1999: 42) กล่าวว่า การวิเคราะห์ความต้องการจะสัมพันธ์กับการพัฒนาหลักสูตร และได้เสนอแนวทางในการวิเคราะห์ความต้องการในการเรียนภาษาอังกฤษดังนี้

                  1. การวิเคราะห์ความต้องการในการเรียนภาษาอังกฤษรูปแบบเป็นทางการ สามารถ ทำการวิเคราะห์จาก

                     1.1 สัมภาษณ์ผู้เรียน ผู้สอน ผู้บริหาร สถาบันการศึกษา หรือผู้เชี่ยวชาญ

                     1.2 เก็บรวบรวมข้อมูลโดยใช้แบบสอบถามผู้เรียน ผู้สอน ผู้บริหารการศึกษา หรือผู้เชี่ยวชาญ

                     1.3 ศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวข้อง

                     1.4 ศึกษางานวิจัยต่อเนื่องที่เกี่ยวข้อง

                     1.5 สังเกตสถานการณ์การเรียนการสอนในชั้นเรียน

                  2. การวิเคราะห์ความต้องการในการเรียนภาษาอังกฤษรูปแบบไม่เป็นทางการโดยการวิเคราะห์จาก

                     2.1 คุยกับผู้เรียน ผู้สอน ผู้บริหาร สถาบันการศึกษาหรือบุคคล

                     2.2 ศึกษาหาข้อมูลจากหนังสือ ตำราต่างๆ

                     2.3 เชิญผู้มีความรู้ความเชี่ยวชาญในเรื่องนั้นๆ มาพูดคุย

                     2.4 สังเกตสถานการณ์การเรียนการสอนในชั้นเรียน

                  ฮัชชินสันและวอเทอร์ส (Hutchinson and Waters, 1999: 21-23) ได้แบ่งการวิเคราะห์ความต้องการเป็น 2 ประเภทคือ

1. ความต้องการเป้าหมาย (Target needs) ซึ่งแบ่งได้เป็น 3 ประการคือ

                     1.1 ความจำเป็นที่ต้องเรียนภาษาอังกฤษ (Necessities) คือความจำเป็นที่ผู้เรียนจะต้องนำความรู้ภาษาอังกฤษไปใช้ในสถานการณ์ต่างๆ เช่น นักธุรกิจจำเป็นต้องใช้ภาษาอังกฤษในการสื่อสารเพื่อทำธุรกิจ

                     1.2 ความต้องการเรียนรู้ในสิ่งที่ไม่รู้ หรือมีความสามารถน้อย (Lacks) เป็นสิ่งจำเป็นที่ต้องรู้ว่าผู้เรียนขาดทักษะใดบ้างผู้สอนจะได้เพิ่มเติมในสิ่งที่ผู้เรียนขาด เป็นการนำความสามารถของผู้เรียนที่มีอยู่เพิ่มเติมกับสิ่งที่ขาดไปมารวมกัน

                     1.3 ความต้องการเพิ่มเติมของผู้เรียน (Wants) เป็นความต้องการที่จะเรียนรู้ภาษาอังกฤษซึ่งขึ้นอยู่กับความต้องการของแต่ละบุคคลซึ่งอาจจะแตกต่างจากกลุ่มของผู้เรียน เช่น ความต้องการทักษะการพูดเพื่อเจรจากับลูกค้าทางโทรศัพท์ เป็นต้น

        2. ความต้องการในการเรียนรู้ (Learning needs) คือความต้องการของผู้เรียนซึ่งจะเป็นแรงกระตุ้นให้ผู้เรียนสนใจในสิ่งที่เรียน เช่น ความต้องการที่จะเรียนภาษาอังกฤษให้เก่ง หรือการต้องการเรียนเพื่อเลื่อนตำแหน่ง

        ดังนั้นจึงพอสรุปได้ว่า การวิเคราะห์ความต้องการของผู้เรียนนั้นเป็นสิ่งสำคัญที่จะชี้ให้เห็นถึงองค์ประกอบในการร่างหลักสูตรการสอน ผู้สอนจะต้องรู้ว่าผู้เรียนต้องการเรียนเพื่อนำความรู้ไปใช้เพื่อจุดประสงค์ใด และต้องการจะเรียนรู้ในสิ่งใดบ้าง โดยออกแบบการวิเคราะห์ความต้องการเพื่อเก็บข้อมูล และนำข้อมูลมาออกแบบการสอน และผลิตสื่อการสอนที่เหมาะสมตามความต้องการของผู้เรียน เพื่อให้การจัดกระบวนการเรียนการสอนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจได้ผลตามจุดประสงค์ที่กำหนดไว้และสอดคล้องกับความต้องการของผู้เรียน

                  การเลือกและการเตรียมสื่อการเรียนการสอนภาษาอังกฤษเฉพาะกิจ

                  ซินฮา และซาดอร์รา (Sinha and Sadorra, 1991 : 47-50, อ้างถึงใน ดาราณี ตันติวงค์ไชยชาญ, 2537: 45) ได้กล่าวถึงกระบวนการเตรียมและการเลือกสื่อสำหรับวิชาภาษาอังกฤษเฉพาะกิจไว้ ดังนี้

                  1. วิเคราะห์ความต้องการผู้เรียนในการเตรียมผลิตสื่อการสอน

                  2. การจัดทำวัตถุประสงค์เฉพาะตามสื่อการสอน

                  3. การใช้รูปแบบเรียบเรียงสื่อการสอน รูปแบบที่กำหนดให้จัดเตรียมเค้าโครงทางทฤษฏีสำหรับการเรียบเรียงและการนำเสนอสื่อการสอนโดยผู้ที่เขียนสื่อจำนำรูปแบบดังกล่าวไปใช้  ซึ่งเป็นการนำรูปแบบที่มีอยู่ไปใช้ให้สัมพันธ์กับการออกแบบสื่อการเรียน

                  4. การจัดเรียบเรียงบทเรียนจากง่ายที่สุดไปหาบทเรียนที่สลับซับซ้อนที่สุด

                  5. การจัดข้อมูลทางภาษา (input) ให้สอดคล้องกับทักษะที่ผู้เรียนต้องการเพื่อให้ผู้เรียนพัฒนาทั้งทักษะการรับสาร และทักษะการส่งสารในแต่ละหน่วยดังตัวอย่างรูปแบบที่เสนอในแผนภูมิที่ 10

แผนภูมิที่ 10  ตัวอย่างรูปแบบทางทฤษฏีเพื่อการเรียบเรียงการออกแบบสื่อการสอน

ที่มา :  ดารณี ตัณติวงศ์ไชยชาญ, “การนำเสนอโครงการจัดการเรียนการสอนภาษาอังกฤษเพื่ออาชีพสำหรับครูภาษาอังกฤษในวิทยาลัยนาฏศิลปะ สังกัดกองศิลปศึกษา กรมศิลปากร” (วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต สาขาวิชาการสอนภาษาอังกฤษในฐานะภาษาต่างประเทศ บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศิลปากร, 2543), 46.